El rendimiento del alumnado español en competencia lectora ha descendido hasta los 451 puntos en PISA 2025, diez menos que el promedio de la OCDE y ocho menos que el conjunto de la Unión Europea. La caída alcanza los 23 puntos respecto a la anterior edición del estudio y amplía las diferencias entre territorios: Asturias obtiene 471 puntos, mientras que Melilla se queda en 379. Los resultados también reflejan que el retroceso afecta a todos los niveles socioeconómicos, que las alumnas mantienen mejores puntuaciones que los alumnos y que la lectura prolongada pierde espacio frente a una relación más breve y fragmentada con los textos.

Los resultados forman parte de la novena edición del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes PISA, elaborado por la OCDE con datos de 90 países, 38 pertenecientes a la organización y 52 asociados. En España participaron casi 30.000 estudiantes de 15 y 16 años pertenecientes a 956 centros educativos. El 77 % cursaba cuarto de Educación Secundaria Obligatoria.

Aunque las ciencias han sido la materia principal de esta edición, PISA también ha evaluado las competencias matemática y lectora. Esta última no mide cuántos libros leen los jóvenes ni sus hábitos lectores, sino su capacidad para comprender, utilizar y valorar textos, reflexionar sobre ellos e implicarse en su lectura. Conviene hacer esta distinción para interpretar correctamente unos resultados que apuntan a una pérdida de rendimiento y no, de manera directa, a un descenso del número de lectores.

España pierde 23 puntos en lectura respecto a PISA 2022

España obtiene 451 puntos en competencia lectora, frente a los 461 del promedio de la OCDE y los 459 de la Unión Europea. Las diferencias son estadísticamente relevantes. La situación ha cambiado respecto a PISA 2022, cuando el resultado español no presentaba diferencias apreciables con estas dos referencias internacionales. Según el informe español de PISA 2025, el rendimiento ha descendido 23 puntos desde aquella edición.

La evolución muestra una bajada continuada desde 2015, con un retroceso más intenso entre 2022 y 2025. Los resultados españoles de lectura de 2018 no se incluyen en la comparación porque la OCDE detectó entonces comportamientos de respuesta que impedían garantizar la validez de los datos.

El descenso no es exclusivo de España. La media de la OCDE también ha empeorado, especialmente desde 2018, aunque el retroceso español durante el último ciclo ha sido mayor. Japón encabeza los resultados con 503 puntos, seguido de Corea con 501 e Irlanda con 500. También destacan Estonia con 499, Nueva Zelanda con 497 y Reino Unido con 494.

España se encuentra por debajo de países como Polonia, Finlandia, Italia, Portugal, Dinamarca o Francia. Su resultado está próximo al de Hungría, que alcanza 452 puntos, y supera al de República Eslovaca, Eslovenia, Luxemburgo y Países Bajos. En la parte inferior aparecen Colombia con 399 puntos, Bulgaria con 387 y Chipre con 379.

Asturias, Madrid y Castilla y León encabezan los resultados en lectura

Las diferencias entre comunidades y ciudades autónomas son amplias. El mejor resultado corresponde al Principado de Asturias, con 471 puntos. Le siguen la Comunidad de Madrid con 469 y Castilla y León con 466. Los tres territorios se sitúan por encima del promedio de la OCDE y de la Unión Europea.

Cantabria, Castilla-La Mancha, La Rioja y Aragón obtienen 461 puntos, exactamente la misma puntuación que el promedio de la OCDE y dos puntos más que la media de la Unión Europea. Galicia alcanza 454 puntos, mientras que Extremadura iguala el resultado nacional con 451.

Por debajo de la media española aparecen la Región de Murcia con 448 puntos y Canarias con 445. Andalucía, Illes Balears y la Comunidad Foral de Navarra comparten una puntuación de 441. A continuación se sitúan la Comunitat Valenciana con 424 puntos y el País Vasco con 419. Los resultados más bajos corresponden a Ceuta, con 397 puntos, y Melilla, con 379.

Gráfico PISA 2025 lectura comunidades

Cataluña aparece separada en el informe con una puntuación de 473. Sin embargo, este resultado no puede compararse con el de otros territorios ni con anteriores ediciones de PISA. El 23,2 % del alumnado catalán quedó excluido de la muestra, por lo que quienes realizaron la prueba no representan al conjunto del alumnado de Cataluña. La OCDE decidió no incorporar estos datos a sus comparaciones internacionales.

La Región de Murcia también presenta un porcentaje elevado de exclusiones, del 12,7 %. Sus resultados sí pueden utilizarse para realizar comparaciones, aunque deben interpretarse con precaución ante el posible riesgo de sobrestimación.

La caída de la lectura afecta al alumnado de todos los niveles socioeconómicos

El descenso del rendimiento lector no se concentra únicamente en el alumnado procedente de los hogares con menos recursos. Los resultados de PISA 2025 muestran que la bajada se extiende a todos los niveles socioeconómicos. De hecho, la pérdida más pronunciada se registra entre los estudiantes que pertenecen al grupo con una situación más favorecida.

Entre PISA 2022 y PISA 2025, el alumnado español del cuarto socioeconómico inferior perdió 15,1 puntos en lectura. En el segundo cuarto, el descenso fue de 17,5 puntos, mientras que en el tercero alcanzó los 16,6. La mayor caída corresponde al cuarto superior, que retrocedió más de 33 puntos en solo tres años.

La tendencia también aparece en los países de la OCDE que cuentan con datos comparables, pero con descensos más moderados. Las pérdidas fueron de 4 puntos en el cuarto inferior, 7,2 en el segundo, 7,9 en el tercero y 20,4 puntos en el grupo de mayor nivel socioeconómico. Por tanto, el retroceso español prácticamente duplica el observado en la OCDE en los tres primeros grupos y supera en más de 12 puntos la caída registrada entre el alumnado más favorecido.

Estos datos introducen un matiz importante. El nivel socioeconómico continúa relacionado con el rendimiento educativo, pero la pérdida de competencia lectora no puede explicarse únicamente por la desigualdad o la falta de recursos. El deterioro alcanza al conjunto del alumnado y muestra una especial incidencia entre quienes tradicionalmente conseguían mejores resultados.

Las alumnas obtienen 26 puntos más que los alumnos en competencia lectora

Las diferencias entre alumnas y alumnos siguen siendo claras. En España, las chicas alcanzan una puntuación media de 464 puntos, frente a los 439 de los chicos. La distancia es de 26 puntos a favor de las alumnas, aunque resulta algo menor que la observada en el promedio de la OCDE, donde alcanza los 30 puntos, y en la Unión Europea, donde llega a 31.

La ventaja de las alumnas aparece en todas las comunidades y ciudades autónomas. Las diferencias más reducidas se encuentran en la Comunidad de Madrid, con 17 puntos; la Región de Murcia, con 18; y Canarias, con 22. En el extremo opuesto aparecen Cantabria, donde las alumnas superan a los alumnos en 37 puntos; el País Vasco, con una distancia de 36; La Rioja, con 35; y Castilla y León, con 34.

En el resto de territorios, la diferencia se mueve entre los 24 y los 35 puntos. La brecha española no es de las más amplias dentro de la comparación internacional, pero confirma una realidad que se repite en la mayoría de los sistemas educativos evaluados. Las alumnas muestran un mayor dominio para comprender, utilizar y valorar textos, mientras que los alumnos presentan más dificultades.

La mejora de la competencia lectora exige, por tanto, prestar una atención especial a este grupo sin olvidar que el retroceso general afecta tanto a chicas como a chicos.

La lectura prolongada pierde espacio frente a los textos digitales y fragmentados

PISA advierte de que no existe una única causa que explique la caída del rendimiento lector. Sin embargo, apunta a varios cambios sociales, escolares y familiares que pueden estar influyendo en la forma en que los jóvenes se relacionan con los textos. Entre ellos aparece la pérdida de espacio de la lectura sostenida frente a una interacción digital más breve, selectiva y fragmentada.

Los resultados de PISA 2018 ya mostraban una transformación de los hábitos lectores. En comparación con 2009, había aumentado el porcentaje de chicos y chicas que afirmaba leer solamente cuando era obligatorio. Durante ese mismo periodo también disminuyó el interés por la lectura en el conjunto de la OCDE. El alumnado señalaba que leía menos ficción, revistas impresas y periódicos en papel, mientras ganaban terreno las búsquedas de información, los chats y la lectura de noticias en Internet.

El tipo de lectura también importa. Los análisis de PISA 2018 mostraron que quienes leían ficción y textos más largos para el centro educativo obtenían mejores resultados, incluso después de considerar las diferencias socioeconómicas. También tendían a conseguir puntuaciones más altas quienes leían libros en papel con mayor frecuencia que quienes lo hacían principalmente mediante dispositivos digitales o apenas leían libros.

El alumnado evaluado en 2025 nació alrededor de 2009 y ha crecido en un contexto marcado por la rápida expansión de los dispositivos electrónicos. Según el informe, esta transformación puede haber favorecido una lectura más funcional y discontinua, con cambios frecuentes entre tareas y menos tiempo dedicado a textos largos. No se trata de presentar la lectura digital como algo negativo, sino de reconocer que comprender textos complejos requiere tiempo, atención y continuidad.

PISA también menciona otros factores que pueden haber coincidido con el descenso: más dificultades para mantener la concentración, respuestas precipitadas, un aumento de las interrupciones en las aulas, el absentismo escolar, un menor acompañamiento familiar y las consecuencias educativas de la pandemia. Ninguno explica por sí solo la caída. En conjunto, dibujan un entorno en el que mantener la atención y el contacto continuado con los textos parece haberse vuelto más difícil.

España necesita una estrategia de lectura sostenida y dotada de recursos

Japón encabeza la competencia lectora de PISA 2025 con 503 puntos, frente a los 451 de España. Además, el 81 % de su alumnado alcanza al menos el nivel 2 de lectura, doce puntos porcentuales más que el promedio de la OCDE, y el 11 % llega a los niveles avanzados, frente al 6 % de media internacional. No existe una fórmula única que explique estos resultados, pero sí una combinación de decisiones educativas que permite entender mejor su posición. La propia OCDE advierte, además, de que la puntuación lectora japonesa también ha descendido respecto a 2022.

Una de las diferencias está en la continuidad de su política educativa. Japón cuenta con unos estándares curriculares nacionales que definen objetivos, contenidos y tiempos para cada etapa, mientras que los centros conservan margen para adaptar su aplicación. La lectura no se plantea únicamente como acceso a los libros. El currículo trabaja de manera relacionada la capacidad de leer, escribir, escuchar, expresarse, pensar y emitir juicios. La intención es que el alumnado sepa utilizar lo aprendido ante textos y situaciones que no conoce de antemano.

A esta organización se suma el lesson study, una práctica mediante la cual el profesorado planifica las clases de forma conjunta, observa su desarrollo y analiza posteriormente cómo ha respondido el alumnado. No se trata simplemente de impartir una actividad lectora y comprobar su resultado, sino de revisar qué textos, preguntas y métodos ayudan realmente a comprender mejor. La OCDE destaca esta colaboración profesional, la preparación del profesorado y la revisión continua de las prácticas de aula como fortalezas del sistema japonés.

Las bibliotecas escolares tampoco aparecen como un recurso complementario o desconectado del aprendizaje. Las orientaciones educativas del Ministerio de Educación de Japón establecen su utilización planificada para desarrollar la lectura y el aprendizaje autónomo. También relacionan su uso con las distintas materias y con la capacidad de buscar, seleccionar y utilizar libros y otras fuentes. La diferencia no está tanto en organizar más actividades como en integrar la biblioteca dentro del currículo, contar con personal especializado y evaluar su aportación al aprendizaje.

Aplicar algunas de estas ideas en España exigiría una estrategia estable que conectara currículo, formación docente, bibliotecas escolares, bibliotecas públicas y evaluación. También requeriría conocer qué prácticas mejoran realmente la comprensión lectora, extenderlas entre los centros y mantenerlas durante años. Los resultados no cambiarán mediante campañas aisladas o acciones puntuales, por valiosas que sean.

Todo ello necesita presupuesto. Según Education at a Glance 2025, España destina a la educación el 4,5 % del producto interior bruto, cerca del 4,7 % de media de la OCDE. Sin embargo, la educación representa el 8,6 % del gasto público español, frente al 10,1 % del promedio de la organización. Aumentar la inversión permitiría reforzar las plantillas docentes, reducir las desigualdades, formar al profesorado y garantizar bibliotecas escolares con colecciones actualizadas, presupuesto propio y profesionales que puedan trabajar de manera coordinada con el resto del centro.

Japón demuestra que los buenos resultados no dependen únicamente de leer más, sino de convertir la competencia lectora en una responsabilidad sostenida por todo el sistema educativo. España ya cuenta con docentes, bibliotecas y profesionales que desarrollan un trabajo valioso. Lo que falta es proporcionar continuidad, coordinación, evaluación y recursos suficientes para que ese trabajo no dependa del esfuerzo individual o de iniciativas que pueden desaparecer al terminar una convocatoria.

Fuente y más información: La Moncloa |